Ecole inclusive : des enseignements à approfondir

Paris, le samedi 21 septembre 2019 – Il faut habituellement attendre la fin du premier trimestre pour disposer d’un premier bilan scolaire. Mais au gouvernement, le bulletin a été plus précoce : dès la rentrée le tableau d’honneur paraissait devoir être obtenu grâce aux bonnes notes de l’inclusion scolaire.
Avec notamment 4 500 recrutements d’accompagnants d’élève en situation de handicap (AESH), le ministre de l’Education nationale Jean-Michel Blanquer pouvait considérer qu’il avait fait ses devoirs. Pourtant, la situation des enfants handicapés à l’école continue à susciter des critiques et des réserves de la part des familles concernées. Ainsi, en février dernier alors qu’étaient présentés les résultats d’une nouvelle concertation sur l’école "inclusive", l’auteur du blog de Saiper sur Mediapart voyait dans plusieurs des annonces une « mascarade » supplémentaire et considérait qu’au-delà de la question du nombre d’AESH et de leur statut, le reste « n’est que billevesées et statistiques ».

Un droit et une promesse d’efficacité

Comme le signalent ces positions diamétralement opposées et nécessairement partisanes, la question de l’école inclusive a toujours suscité des clivages qui ne concernent pas uniquement l’appréciation de l’ampleur des moyens mis en œuvre mais au-delà, plus fondamentalement, la légitimité des principes. Sur le blog Agoravox, une participante remarquait ainsi au mois de juin : « Il y a actuellement, deux camps qui s’affrontent. Les fervents défenseurs de l’inclusion scolaire, pour qui le droit à l’apprentissage et à l’éducation est un droit, non-négociable, et ceux qui tendent plutôt vers du cas par cas ». Parallèlement à cette ligne de partage, l’école inclusive se fonde aujourd’hui sur « deux types de justifications », rappelées récemment par Alexandre Ployé (Maître de conférences, Université Paris-Est Créteil Val de Marne) sur le site The Conversation. « La première est constituée par l’approche par les droits, soutenue par l’ONU et incarnée dans la Déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), signée par une centaine d’États, dont la France. Il s’agit de promouvoir un droit universel à la scolarisation de tous les élèves dans les écoles de proximité et de rompre avec la tendance historique qui consistait à ségréguer les enfants "anormaux" dans des classes ou établissements spécialisés. (…) La seconde catégorie de justification de l’inclusion est celle de l’efficacité. Elle affirme qu’une pédagogie centrée sur les élèves et leurs besoins en classe ordinaire, c’est-à-dire dans l’école de quartier, est celle qui permet les plus grands progrès au plus grand nombre. De nombreuses recherches pointent en parallèle la faible capacité des dispositifs spécialisés à faire progresser les élèves en grande difficulté ou en situation de handicap qui y sont scolarisés et, plus encore, la dimension stigmatisante de l’aide spécifique qu’ils y reçoivent ».

Ne pas faire la sourde oreille

Cependant, ces lignes de partage et ces principes intangibles réduisent trop drastiquement le champ d’une réflexion qui est particulièrement complexe et qui doit sortir de « l’idéalité des affirmations » pour reprendre l’expression de Paul Devin, inspecteur de l’éducation nationale, sur son blog hébergé par Mediapart alors que les termes "d’idéal" ou "d’idéalisme" sont fréquents dans les écrits concernant l’école inclusive. Certaines anecdotes et images permettent de mieux mesurer qu’au-delà des discours fondés sur les principes, les situations sont très diverses et les réponses adaptées également. Ainsi, sur son blog, Jean-Yves Le Capitaine, formateur dans le domaine du handicap et des politiques inclusives se souvient d’une anecdote : « Il y a maintenant bien longtemps, environ une vingtaine d’années, une délégation (dont je ne me souviens pas de la nature) était venue découvrir et visiter les dispositifs de scolarisation et d’accompagnement à la scolarisation des jeunes sourds en collège. (…) Avec la délégation, j’assistai à une séquence de cours d’histoire et géographie, auquel participaient trois ou quatre jeunes sourds, à destination desquels l’enseignant spécialisé "traduisait" en langue des signes. L’enseignant de la classe expliquait à ses jeunes élèves que la crise de 1929 était une crise complexe, qui comportait des aspects financiers, politiques, sociaux, idéologiques, économiques, diplomatiques, etc. Quelle ne fut ma surprise quand je vis l’enseignant spécialisé traduire, en tout et pour tout : "La crise de 1929, égale problème de sous". Il peut apparaitre futile ou inutile de rappeler une telle anecdote, témoin d’un temps qui serait révolu : depuis la reconnaissance de la langue des signes, les professionnels ont acquis une maîtrise de la langue des signes telle qu’ils ne transmettent plus de telles réductions langagières et conceptuelles. Et pourtant, sans renouveler une telle caricature de "traduction", l’utilisation de la langue des signes dans l’éducation ou la pédagogie n’est pas sans rappeler quelques phénomènes de réduction conceptuelle et langagière », observe Jean-Yves Le Capitaine.

Une illusion

Au-delà de la situation spécifique des jeunes sourds, cet exemple met bien en évidence les écueils de certains modèles prônant le tout inclusif au détriment peut-être d’une nécessaire adaptation aux besoins de l’enfant. Certes, les dispositifs spécialisés n’échappent pas à un risque de stigmatisation rappelé poétiquement par Alexandre Ployé qui décrivant un enfant d’une classe ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire), ignorant un jour de fête s’il devait ou non se mélanger aux élèves des autres classes de son collège, utilise pour évoquer le malaise palpable la formule du poète Yves Bonnefoy « Dans le leurre du seuil ». « Sommes-nous, comme il est souvent vanté, dans une école désormais inclusive qui offrirait à chacun un droit égal à la scolarisation – ou n’est-ce qu’une illusion ? » s’interroge-t-il.

Ou une utopie ?

Paul Devin lui répond, ainsi qu’à ses évocations de la faible capacité des dispositifs spécialisés à faire progresser les enfants : « La réalité est plus complexe car les recherches sont loin de faire, unanimement, la preuve indéniable que la classe ordinaire puisse constituer en soi une meilleure garantie de réussite scolaire. On peut évidemment rêver d’une classe idéalisée à laquelle on prête toutes les vertus mais la complexité des facteurs de la réussite scolaire est telle qu’il ne suffit pas de décréter que le milieu ordinaire est toujours la meilleure solution pour que ce soit vrai ! Sans doute que le dispositif est parfois stigmatisant mais qui pourrait honnêtement croire que scolariser dans une classe ordinaire suffit à faire disparaitre toute stigmatisation. La vie quotidienne de bien des classes montrent l’inverse ».

Les professeurs ne peuvent pas tout

On retrouve la même nécessité de ne pas se limiter à des présupposés quand on s’intéresse à la question également évoquée par Alexandre Ployé des difficultés des professeurs. Ces derniers ont souvent exprimé leur désarroi et leurs sentiments paradoxaux : s’ils sont à la fois très majoritairement favorables à l’inclusion scolaire des jeunes handicapés, déjà souvent surchargés et manquant de moyens ils ne parviennent pas toujours à répondre aux besoins de ces enfants. Mais une fois encore, Paul Devin invite à nuancer : « Les difficultés de l’inclusion ne peuvent pas être traitée au travers de la seule psychologie enseignante. Tout d’abord parce que pour une part de ces difficultés (qui ne concerne évidemment pas tous les élèves handicapés) il s’agit de l’impossibilité pour l’enfant d’ajuster son comportement aux contraintes de la vie collective de la classe. On peut toujours imaginer une omnipotence de la pédagogie mais la réalité est que les besoins de ces enfants dépassent largement le cadre des réponses qui peuvent être fournies par l’enseignant et relèvent de prises en charge thérapeutique et éducative que l’école n’est aucunement en capacité d’apporter. (…) Mais plus généralement, c’est la question des apprentissages qui devrait nous contraindre à nous méfier de l’idéalité des affirmations. On peut évidemment décréter que tout est possible mais, à l’épreuve du quotidien, offrir une organisation des apprentissages qui correspond à une diversité croissante des besoins finit par se heurter aux limites du possible. On peut toujours faire comme si ces limites n’existaient pas mais il faut alors être conscient que ce sera au prix d’un renoncement aux apprentissages pour les élèves les plus en difficulté (…). Peut-on privilégier la demande d’une inclusion immédiate et entière dans une classe ordinaire au risque d’un moindre accès aux compétences, aux savoirs et à la culture commune qui sont pourtant des conditions nécessaires pour permettre l’exercice d’une citoyenneté libre et responsable ? » s’interroge-t-il.

Apprendre des autres pays

Cependant, les divergences que l’on constate dans l’appréciation de la situation par les spécialistes s’estompent quand il s’agit de dénoncer l’insuffisance des moyens et de véritable « plan d’envergure » concernant la formation des enseignants. Au-delà et alors que les exemples étrangers sont souvent convoqués pour mettre en évidence la possibilité de réponses à la fois plus efficaces et plus respectueuses de la diversité des besoins des enfants, certains estiment que c’est la conception même de l’école qui devrait peut-être être repensée à travers cette question de l’intégration des jeunes handicapés. Ainsi le blog Liberté scolaire citait récemment des conclusions du Conseil économique et sociale (CESE) concernant les modèles scandinaves : « Dans les systèmes éducatifs scandinaves qui, d’après les travaux de Pisa, sont relativement intégrateurs et cohésifs et où la question de la diversité fait partie intégrante du fonctionnement des établissements scolaires, il est intéressant d’observer que, par exemple, au Danemark, tout enseignant est responsable d’élèves en difficulté : tout enseignant, qu’ils soient dans sa classe ou non. En effet, l’établissement scolaire est pensé comme une communauté de vie au sein de laquelle se joue la citoyenneté. À partir du moment où vous pensez l’établissement scolaire comme une communauté de vie, la question de la diversité fait partie intégrante du fonctionnement de l’établissement. C’est à ce titre que les rapports entre enseignants et élèves sont des rapports qui ne sont pas uniquement liés à la question des apprentissages, mais également à celle des rapports liés à l’inscription sociale et à la socialisation. Ce sont aussi des pays où la place des parents est particulièrement présente dans le processus éducatif ».
Ainsi de la même façon qu’il n’est pas toujours pertinent de juger les performances d’un élève en ne se fondant que sur ses bulletins de note et en voulant croire qu’une augmentation est toujours un signe de progression, la question de l’école inclusive ne peut être appréciée sans sortir de certains réflexes idéologiques quels qu’ils soient.

On pourra mieux s’en persuader en lisant :
Le blog de Saiper : https://blogs.mediapart.fr/saiper/blog/010219/ecole-inclusive-une-mascarade-de-plus
Le billet d’Audrey M. sur Agoravox : https://www.agoravox.fr/actualites/societe/article/l-ecole-inclusive-en-2019-une-215987
Le billet d’Alexandre Ployé sur le site The Conversation : http://theconversation.com/la-france-est-elle-vraiment-en-marche-vers-lecole-inclusive-118724
Le blog de Paul Devin : https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/270819/inclusion-en-reponse-l-article-d-alexandre-ploye-dans-conversation
Le blog de Jean-Yves Le Capitaine : https://jeanyveslecapitaine.blogspot.com/
Le blog Liberté Scolaire : https://www.liberte-scolaire.com/articles/analyses/handicap-inclusion-a-lecole-lexemple-danois/

Aurélie Haroche

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Vos réactions (1)

  • Novlangue et idéologie sous jacente

    Le 21 septembre 2019

    Je me méfie comme de la peste de la novlangue dont le terme « inclusif» fait partie, car en sous jacent il y a presque toujours des postures idéologiques et/ou des changements de paradigmes par rapport aux termes auxquels ils essayent de se substituer (le meilleur exemple est probablement l’invention du « vivre ensemble » qui a remplacé le concept d’intégration).

    Au delà de la question importante de la prise en charge du handicap dans notre société, un rapide coup d’oeil au références données me confirme dans ma méfiance : c’est l'idéologie qui est au programme et qui avance masquée derrière cette novlangue!
    D’ailleurs, l’auteur de l’article le reconnaît implicitement au travers de sa conclusion :« la question de l’école inclusive ne peut être appréciée sans sortir de certains réflexes idéologiques quels qu’ils soient. »

    Dr Jean-Yves Marandon

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